A tevékenységközpontú iskola a személyiség- és képességfejlesztés alapja

Hosszú ideig tanítottam középiskolás diákoknak matematikát, fizikát és informatikát. Ezt követte néhány év a felsőoktatásban, majd intézményvezetőként hetente néhány órában évekig igyekeztem közelebb hozni a fizikát hetedikes-nyolcadikos tanulókhoz. Tehát évtizedek óta, szinte napi szinten foglalkoztattak az alábbi kérdések:
Hogy lehetnék eredményesebb tanár? A tantárgyat nem érti, vagy engem nem ért meg? Buta ez a gyerek, vagy csak nem érdekli, amit tanítani akarok neki? A személyiségfejlesztés, vagy a tantárgyi tudás kapjon nagyobb hangsúlyt?
A válaszok keresése közben fogalmazódtak meg azok a gondolataim, melyeket az alábbi írásban foglalok össze.
Az utóbbi években egyre erősödött bennem az a meggyőződés, hogy ezekre a kérdésekre a tevékenységközpontú pedagógiában kell keresni választ.
Az alábbiakban a gyermeki személyiségfejlődés és a tevékenység kapcsolatát elemzem. Azt az állítást kívánom a magam módján igazolni, hogy a tevékenységközpontú pedagógia a személyiség- és képességfejlesztés alapja. A kisgyermekkor időszaka a tevékenységközpontú tanulás, a kisgyermekekkel foglakozó intézmények – bölcsőde, óvoda, általános iskola – munkájának alapja pedig a tevékenységközpontú pedagógia.
A fenti állítás nyilvánvalónak is tűnhet, de az eddigi tapasztalataim azt mutatják, hogy a tevékenység központú pedagógia helyett túl korán alkalmazzuk az ismeretközlő pedagógiát, ami nagyon sok esetben nem illeszkedik tanítványaink életkori sajátosságaihoz. Érthetetlen és megoldhatatlan feladatok elé állítja őket, ezzel elrontja a tanuláshoz, az iskolához való viszonyt.
A tevékenységközpontú pedagógia "elméleti" háttere
Elméleti háttérként nem konkrét szakirodalmi anyag bemutatására vállalkozom, hanem az eddigi tanulmányaim és tapasztalataim alapján bennem leszűrődött gondolatokat fogom bemutatni. Ehhez analógiaként felhasználom a számítógépek működésével kapcsolatos és minden számítógép használó által köztudott ismereteket.
A számítógépes analógia lényege a következő állítás: Minden az operációs rendszeren múlik!
Bizonyára mindannyian használtunk már különböző operációs rendszerrel működő számítógépeket, sőt bizonyára akad közöttünk olyan is, aki ugyanazt a hardvert próbálta ki Linux, vagy Windows XP, esetleg Windows 7, a bátrabbak talán a DOS, vagy Win98 operációs rendszerrel. Ha bemegyünk a boltba számítógépet vásárolni a hardver paraméterek mellett fő kérdés az: „Milyen operációs rendszerrel parancsolja?” Sokszor találkozunk azzal az esettel, hogy megvásárolunk, vagy megkapunk egy számítógépet (pl. Linux-szal) és azonnal operációs rendszert cseréltetünk, mert különben nem tudunk mit kezdeni az új és méregdrága eszközünkkel.
Miről is van szó? Arról, hogy majdnem mindegy milyen hardver összetevőkkel rendelkezik a számítógépünk a legfontosabb számunkra az a szoftver, ami a hardver elemek és a felhasználó, illetve a felhasználó által futtatott alkalmazások között tarja a kapcsolatot.
Vagyis a hardver elemek halmaza még nem számítógép. Attól lesz számítógép, hogy bekapcsoláskor automatikusan elindul rajta egy alapszoftver, az operációs rendszer. Ez a szoftver teszi lehetővé a számítógép használatát. Az operációs rendszer állandó frissítése, javítása, fejlesztése teszi számítógépünket használhatóvá. Ez a folyamatos upgrade teszi arra alkalmassá, hogy a változó környezetben (újabb szoftverek, újabb hardver elemek megjelenése) a számítógépünk használható maradjon.
De hogy is van ez az embernél? Van-e hasonlóság az ember és a számítógép működése között? Nem azt akarom állítani, hogy a számítógép jól modellezi az ember működését, hiszen talán még az az állítás is túlzás lenne, hogy a számítógép jól modellez egy idegsejtet. Néhány gondolat szemléltetését azonban segítheti ez a hasonlat.

Ezek a szervek az ember „hardver” alkatrészei, de ez még nem az ember!

 Ahogyan a számítógépházba szerelt hardver elemek még nem jelentik a működő számítógépet, az ember „hardver elemei”, mint pl. a szív, a tüdő, a vese stb. együttese sem jelenti még az embert.
Ahhoz, hogy „emberként” tudjon élni, szükséges a hardver elemeket és a külvilágot összekapcsoló „operációs rendszer”.
Mi is ez a „program”? Mikor és hogyan alakul ki?
Úgy gondolom, hogy ez a program (szoftver, vagy operációs rendszer) a születés pillanatát alapul véve -1 és +3 év között fejlődik a legintenzívebben. Ez a program tartalmazza a velünk született, illetve azt követően alakuló személyiségjegyeket, ösztönös viselkedésünket. Vagyis egy programmal születünk, ami alapvetően meghatározza azt, ahogyan a következő időszakban a külvilág ingereire reagálunk.
Ez a program azonban változik, fejleszthető. Tanulmányaim és tapasztalataim szerint két rétegből áll. Van egy mélyebb rétege, amit az alábbi ábrán a sötétebb kék színnel jeleztem. Ezt nevezhetnénk akár az ösztönös, akár a tudat alatti rétegnek. E fölött van – az ábrán világosabb kék színnel jelezve – a tanult réteg. Az operációs rendszerünknek ez a rétege az, amelyik a tanult viselkedéseket határozza meg. Az ember a külvilág ingereire tevékenységgel reagál, viselkedik. Az esetek többségében ez a viselkedés a tudatunk kontrollja alatt történik, vagyis ezekért a viselkedésekért ez a réteg a felelős. Azonban erős, váratlan inger hatására olyan reakciók születnek, amelyeket az ösztönös réteg határoz meg. Gondoljunk például arra, megtanultuk hogy a pörköltet késsel-villával illik enni! Eszerint is viselkedünk minden esetben, amikor tudatunk által kontrollált a működésünk. De amikor nagyon pl. fáradtak vagyunk, akkor milyen jól esik kanállal enni a pörköltet, vagy kézzel kivenni a nagy darab csirkecombot a pörköltes tálból és szopogatni szaftos csontokat. Vagyis, amikor valami – pl. egy erős fáradtság – megakadályozza, vagy csökkenti a tudat kontrolláló szerepét, a tanult viselkedés helyett működésbe lép az ösztönös, a tudat alatti viselkedés.

A sötétebb árnyalat a programunk tudattalan (tudat alatti, ösztönös) rétegét, a világosabb a tanult réteget szemléletei.
 Azt gondolom, hogy születésünk pillanatában ez a világosabb – tudatos vagy kontrolláló – réteg nem létezik. Az ösztönös réteggel születünk és életünk első szakaszában is ez a réteg fejlődik intenzíven. A környezetünkből beépülnek azok a viselkedésminták, amelyek meghatározzák és végigkísérik életünket. A tudatos réteg a környezettel való interakciókban kezd el fejlődni és a tapasztalatok hatására lassan kiépül egy kontroll réteg az ösztönös réteg fölé. Itt helyezkednek el a tanult szabályok, és minél többször alkalmazzuk ezeket a szabályokat annál mélyebbre kerülnek és lassan beépülnek a sötét rétegbe. A pici gyerek hozzáér a forró kályhához, ami megsüti, sőt a szülők heves reakcióját váltja ki. Ha ez többször előfordul, megtanulja, hogy nem érdemes hozzáérni, és lassan beépül az ösztönös viselkedések közé, hogy ami forró azt nem fogjuk meg.
Más megközelítésben azt is mondhatjuk, hogy a sötét réteg az EQ, míg a világos réteg az IQ felelőse.
De menjünk tovább, hiszen az ember ritkán ül némán a külvilágtól, annak minden ingerétől elzárva. Az ember mindig tevékenykedik.
Úgy ahogyan a számítógép használata közben különböző szoftvereket (alkalmazásokat, pl. szövegszerkesztő, prezentáció készítő, zene lejátszó stb.) indítunk el az operációs rendszeren, az ember is állandóan csinál valamit. Cselekszik, tevékenykedik, sőt egyszerre általában több dolgot is. Gondoljunk csak vissza a számítógépek fejlődésére! Milyen régen volt az, valamikor a DOS operációs rendszer idején, hogy egyszerre csak egy alkalmazás futhatott a számítógépünkön. Ma már ez elképzelhetetlen. Írom ezt a dolgozatot a szövegszerkesztő használatával, ugyanakkor fut egy böngésző a gépemen, hogy időnként megnézhessem a Google híreket, fut a levelezőprogram, hogy lássam, kaptam-e levelet a barátaimtól, és mindeközben hallgatom Zoránt, hogy legyen megfelelő hangulat. Tehát párhuzamosan több alkalmazást futtatok az operációs rendszeren. Így van ez az ember estében is. Egyszerre sok mindent csinál, cselekszik, tevékenykedik. Vagy párhuzamosan, vagy időosztásos rendszerben, úgy, mint a számítógép.

Olyannak látszunk, ahogyan viselkedünk!

A viselkedésünk (sárga felület) elfedi valódi lényünket.
A lényeg tehát az, hogy a külvilág a cselekedeteinken, tevékenységeinken keresztül lát bennünket, és mi is ezen a rétegen keresztül átszűrődve dolgozzuk fel a külvilág ingereit. Ezt a réteget az alábbi ábrán sárga színnel jeleztem.
Gondoljunk csak arra, hogy mennyivel másképp érzékeljük a világot, miközben jó hangulatban sétálunk az utcán, vagy éppen idegesen veszekszünk egy kollégánkkal az irodában. A pillanatnyi tevékenységeink határozzák meg a világhoz való viszonyunkat! Ahogyan a számítógép is egyszer írógépnek tűnik, és eszerint lehet vele bánni, mert épp a futó programok közül a szövegszerkesztő az aktuális. Máskor pedig pl. televízióként, mp3 lejátszóként, vagy feleltető-gépként viselkedik.
Tevékenységeink között vannak azonban olyanok, amelyek kiemelkednek a többi közül. E tevékenységek végzése közben érintett tudatunk minden rétege. Ezeket a tevékenységeket örömmel, sikerrel végezzük. Ezekben eredményesek vagyunk. Ezen tevékenységek felismerése, fejlesztése lehet talán a tehetséggondozás igazi alapja. Azonban ahhoz, hogy felismerjük ezeket a tevékenységeket, találkoznunk kell velük. Nagyon sokféle tevékenységet kell ahhoz végeznünk, végeztetnünk a ránk bízott gyermekekkel, hegy megtaláljuk magunkban, illetve másokban ezeket a tevékenységeket. A pedagógus hajlamos arra, hogy azokat a gyerekek válogatja ki magának, akik az ő kedvenc tevékenységét végzik szívesen, eredményesen. Matekversenyre biztatjuk a jó tanuló diákunkat, pedig lehet, hogy olyan kiemelkedő tevékenység is akadna számára, amelyben sokkal sikeresebb lenne. De amíg nem találkozik vele, nem próbálja ki, addig nem is tud róla.

A tanulóink kiemelkedő tevékenységeinek felismerése a tehetséggondozás alapja.

A tehetséggondozás tehát számomra nem azt jelenti, hogy néhány gyermekkel kiemelkedően kell foglalkozni egy szűk területen, hanem azt, hogy minden gyermekkel másként kell foglalkozni. Kicsi gyermekkortól sokszínű tevékenykedtetés a cél, ahol minél többféle tevékenységet kipróbálhatnak a gyerekek.
Azonban nem a tehetséggondozás irányába szeretném tovább vinni ezt a gondolatsort, hanem a tevékenységközpontú pedagógia "elméleti" alátámasztására.

Az ember tehát a tevékenységrétegén keresztül látszik a világ felé, vagyis a fenti ábrára gondolva és térben gondolkodva egy sárga gömböt látnánk, ha az embert néznénk, pedig a sárga réteg alatt ott lapul a világoskék tudatos, a sötétkék tudat alatti réteg, nem is beszélve az ezek mélyén rejlő belső szervekről. Amennyiben a külvilág ingere eléri az embert, az tevékenység indításával reagál erre. A tevékenység megmozgatja viselkedésünk tudatos és tudatalatti rétegét is. Az esetek többségében az inger a tudatos rétegen keresztül átszűrődve generál tevékenységet, de sok példát mondhatnánk arra is, amikor olyan erős, vagy váratlan inger éri az embert, hogy a reakciót a tudatalatti réteg határozza meg. Ha egy romantikus séta közben váratlanul ránk ijesztve megugat egy kutya – amennyiben elég erős, és váratlan az inger – képesek vagyunk úgy reagálni (sikoltani, ugrani, elfutni) ami akár nevetségessé is tehet bennünket, olyat tenni, amit tudatosan a világ minden kincséért sem tennénk meg. A lényeg tehát az, hogy a tevékenység befolyásolja viselkedésünk tudatos, illetve tudattalan rétegeit, vagyis az operációs rendszerünket, egész személyiségünket.
A számítógépek esetében napi rutin feladat az operációs rendszer frissítése. De hogy történik ez az ember esetében? Két módja van ennek az upgrade-nek: a fájdalommentes és a fájdalmas!

A sokszínű, örömteli tevékenykedtetés a személyiségfejlődés fájdalommentes útja.
A fájdalommentes megoldás lényege a sokszínű tevékenység. Ezek a tevékenységek indulhatnak spontán módon is. Különösen az óvodában vagyunk hajlamosak azt hinni, hogy a gyermeki tevékenységet nem szabad irányítania. A félreértelmezett szabad játék azt a hiedelmet kelti, hogy hagyni kell a gyermeket had játsszon, amit akar. Nem vagyok ellensége a spontán játéknak, de azt gondolom, hogy a pedagógusok felelőssége sokkal nagyobb annál, mintsem felügyeljük a gyermekek spontán játékait. A felelősségünk a tevékenységek tudatos szervezésére, szakszerű irányítására vonatkozik. A jól értelmezett tevékenységközpontú pedagógiában a külső ingerek, külső motivációként jelennek meg, amelyek tevékenységet indítanak el. Az örömmel végzett tevékenység tudtunk rétegeinek átalakításával változtatja a személyiségünket, személyiségjegyeinket. Ez a változás bizonyos tevékenységek esetében belső motivációt eredményez, ahonnan már csak egy lépés az ihlet. A személyiségfejlesztés egyik hatékony módja tehát a jól szervezett és irányított tevékenykedtetés.
A fájdalmas út az, amikor nagy traumák érik az embert élete során és egy-egy ilyen trauma változtatja meg az életét (személyiségét). Rossz esetben csak rádöbbenti a változtatás szükségességére.
A tevékenységközpontú pedagógia alkalmazásának tehát legfontosabb következménye a személyiségfejlődés, vagyis a tanulók viselkedésének, világhoz való viszonyának folyamatos fejlesztése.
Ne legyen kétségünk afelől, hogy ez a pedagógia az iskolán kívül is működik, mégpedig igen hatékonyan. Gondoljunk csak azokra az esetekre, amikor azt mondjuk: Rossz társaságba keveredett a tanuló.
A mi felelősségünk e módszer tudatos bevonása az oktató nevelő folyamatba.
Végezetül, összefoglalva, egy ábrán mutatom be az eddig elmondott gondolat lényegét. Az ábra lehetővé teszi annak a kérdésnek is a végiggondolását, hogy emberi mivoltunk egyes rétegeivel kik, milyen szakemberek foglalkoznak. Az orvos a mi hardver szakértőnk, aki szerveink állapotáért felel. A pszichiáter és a pszichológus foglalkoznak az operációs rendszerünkkel. A pedagógus pedig az a szakember, aki a tevékenységközpontú pedagógia alkalmazásával folyamatosan upgrade-eli ezt az operációs rendszert.

Ecce Homo

Íme az ember, akinek szerveit – működését - az operációs rendszere irányítja, de viselkedése elfedi, hogy valójában milyen is ő. Az operációs rendszeréről nem tehet, azt kapta, frissíteni pedig egyedül nem tudja, segítségre szorul. Elsősorban a pedagógus segítségére. De vigyázat mindenki, csak azon a szinten próbáljon segíteni, amihez ért!

A tevékenységközpontú pedagógia iskolai alkalmazása
A tevékenység központú pedagógia alkalmazása lényegében nem jelent mást, mint szervezni a gyermekek, tanulók munkáját. Tisztában vagyok azonban azzal, hogy az életkori sajátosságok függvényében más-más módszerek alkalmazása adekvát. A tevékenységközpontú pedagógia alkalmazása a születéskor kezdődik és a halálunkkal ér véget, azonban különböző életkorokban más a szerepe, az alkalmazásának tudatossága.
A pici gyermekeket állandóan ösztönözzük, ingereljük, tevékenységre serkentjük azzal, hogy mosolygunk rá, beszélünk hozzá, odanyújtjuk a játékot. Ebben az életkorban könnyű, hiszen rendkívül sok a tanulnivaló és még viszonylag fejletlen az operációs rendszer. Ebben a szakaszban a spontenaitás a jellemző, bár itt sem mindegy az inger minősége (lásd az iskolai kompetenciaméréseknél használt családi háttérindex szerepét). Bölcsődés korban már nagyobb szerepet kap a tudatos tevékenységszervezés, de az óvodás korban meghatározónak kell lennie. Az általános iskola alsó tagozatában jószerivel kizárólagos e módszer használata. Véleményem szerint a tevékenységre alapozott oktatásszervezésnek uralkodó módszerként kell jelen lennie az általános iskola minden évfolyamán, de a 7-8. évfolyamon nagyobb szerepet kaphatnak a kognitív módszerek, az ismeretközlő pedagógiai. Azonban az eszközjellegű ismeret elsajátításában, mint például az informatika csak e módszer használható.
Hatása az egyéni és társas kompetenciák fejlesztésére, a tanulói eredményességre
Az „elméleti bevezetőben” már kifejtettem e kérdésre adandó választ. A tanulói eredményességnek az alapja a személyiség, mondhatnám az operációs rendszer.
Számtalan fizika, vagy matematika órán fogalmazódott meg bennem az az érzés, hogy a problémámat nem az ismeret megtanítása okozza, hanem az, hogy rávegyem a tanulót erre. Ha szeretné megtanulni, percek alatt meg tudom számára magyarázni a tananyagot, de sok esetben idáig el sem jutottam. Olyan viselkedések, szokások, értékek (személyiségjegyek) alakultak ki a tanulóban erre az életkorra, amelyek megakadályozzák őt a tananyag megtanulásában.
Olyan ez, mint amikor a számítógépem operációs rendszere Win98, mégis Office 2003-at kellene rá telepíteni. Nem a hardverrel van a baj, az alkalmas lenne az Office 2003 futtatására. A baj azzal van, hogy ezen a hardveren a Win98 fut. Ezt le kell cserélni és már is fut rajta az Office. Erről van szó a tanulók körében is. Nem a hardverrel van a baj, hanem azzal a „programmal”, ami 13 éves korra kialakult a tanulóban. Ezt viszont nem lehet a hetedikes fizika órán kicserélni. Traumákkal ugyan próbálkozhatok (buktatás, családi feszültség szítása,...), de ha nem elég traumatikus az élmény, akkor elmarad a várt hatás, sőt tovább ronthatja a helyzetet.

Egy lehetőség marad tehát az oktatási rendszer kezében: a tevékenységre alapozott pedagógia személyiségfejlesztő hatása.

A tananyag/követelmény központú iskola sajátosságai

A napjainkban zajló közoktatási-köznevelési rendszer megújítása során látszólag hangsúlyos, az eddiginél sokkal hangsúlyosabb szerepet kap a nevelés, ugyanakkor kimondva-kimondatlanul fel-felbukkan, helyenként - mint a láva a Föld mélyéről - kitör a magas követelményeket állító, magas szinten oktató iskola iránti igény. A következő néhány gondolatban a követelménycentrikus iskola veszélyeire szeretném figyelmezetetni saját magamat, illetve azt a Kedves Olvasót, aki velem tart e néhány gondolat erejéig.

A tananyagközpontú – mondhatnánk úgy is: tanításközpontú vagy követelménycentrikus  – iskolafilozófia arra épül, hogy az iskola célja a tantárgyi tudás átadása a tanulóknak. Szakmailag jól felkészült tanárok változatos módszerekkel, korszerű tudást közvetítenek a tanulók felé, miközben indirekt módon, példamutatással, iskola légkörrel, jól szervezett iskolaélettel nevelik a tanulókat. Nagyon leegyszerűsítve úgy fogalmazhatnánk, hogy magas tantárgyi követelmények elé állítjuk a tanulókat, és ebben a tanító-tanuló környezetben a nevelés „automatikusan ráragad” a tanulókra.

A tananyagközpontú filozófia előnye, hogy a tananyag tudatosan tervezett átadására, következetes számonkérésére helyezi a hangsúlyt, így biztos tantárgyi tudás érhető el.
Azonban ez a filozófia feltételez egy bizonyos neveltségi (érzelmi és szocializációs) szintet. Tapasztalataim már több alkalommal fogalmaztatták meg velem azt az állítást, hogy kognitív területen csak azoknál a tanulóknál lehet valódi fejlődést elérni, akiknek az érzelmi és szociális érettsége elért egy minimális szintet.
Ugyanakkor a szigorú tantárgyi követelményrendszer előtérbe helyezi a versenyszellemet, és magában hordozza a tanuló és tanár közötti feszültség, konfliktus lehetőségét. Megjelenhet az a diákszemlélet, hogy könnyebb rossznak lenni, mint butának. Vagyis, ha a diák fontosnak tartaná a tananyagot és szeretné megtanulni, de mégis kudarcai vannak, akkor ez számára nagyon kellemetlen, a diáktársai előtt nehezen vállalható helyzet, hiszen ebben a szituációban ő butának látszik. A kudarchelyzet azt látszatot kelti, hogy a tananyag értékes, de a diák buta. Ugyanez a hatás jelenik meg akkor is, ha nagyon kiélezett a versenyszellem. A győztesek mellett mindig lesznek vesztesek is, akik ugyan tudják a tananyagot, de a versenyhelyzetben a ranglétra aljára kerültek. Ezt úgy tudják elkerülni a tanulók, hogy leértékelik, nem tartják fontosnak, sőt felesleges „hülyeségnek” tartják a tananyagot. Ezzel az a kép alakul ki, hogy a tananyag az értéktelen, a tanuló pedig az okos vagány, aki átlátja az iskola feleslegességét és az iskolával, a tananyaggal való szembenállást nyíltan fel meri vállalni. Tehát ő a vagány, a tananyag az értéktelen.
Ez a folyamat eredményezi a tantárgyi értékelés problematikáját is. Ugyanis az iskola értékelési rendszere a tantárgyi tudás értékelése van kifejlesztve, emiatt alakul ki az az érzés a pedagógusokban, hogy az iskolai konfliktusokkal, a deviáns viselkedéssel szemben nincs eszköz a kezükben. Úgy érzik, nincs már lehetőségük, mint a tantárgyi értékelési rendszert, vagyis a tananyagot, a számonkérést, az osztályzást használni fegyelmezési eszközként. Ehhez társul még egy eléggé elterjedt, de ugyanakkor alapjaiban hibás pedagógus szemlélet, miszerint a kudarc motivál. Szigorúan értékeljük a tanulót mondván, hogy most ugyan rosszabb jegyet kapott, de így legalább legközelebb jobban megtanulja. A kudarc motiváló hatása megjelenhet abban az esetben, ha a sok sikerélmény örömet okoz, és a pillanatnyi kudarc csupán annak a jelzése, hogy a várható siker elmaradhat. De itt, is mint mindenben a mérték a lényeg. A kudarcélmények egy bizonyos szintje után a kudarc motiváló hatása elmarad, helyette szorongás, feszültség, düh, agresszió léphet fel. Természetesen a kudarc és a motiváció összefüggését csak azoknál a tanulóknál érdemes vizsgálni, akik értékrendjében fontos a tanulás, az iskolai teljesítmény. A „könnyebb rossznak lenni, mint butának” értékrend vezérelte tanulók esetében a kudarc természetes velejárója az iskolának és további bizonyíték az iskola és a tananyag feleslegességére.

Ha állandósul a konfliktushelyzet, bizalmatlanság, sőt ellenségeskedés van a tanár és a diák között, akkor az indirekt nevelés sem érvényesül, hiszen az elsősorban a "tisztellek, elfogadlak, követlek" logikára épül. A feltételezett nevelő hatás elmarad, sőt akár az ellenkezőjére fordul és olyanokra neveli a tanulót, amit az iskola rossznak tart. Ugyanakkor ebben a helyzetben a tananyagot sem tanulják meg a tanulók, mert éppen a tanulás elutasításával tudják kihangsúlyozni a tanulók saját értéküket.

A tudatosan tervezett, magas szintű tantárgyi oktatásra és ennek következtében fellépő indirekt nevelésre épülő - és valljuk be őszintén, nagyon szépen hangzó - iskolafilozófia tehát bizonyos esetekben az ellenkezőjére fordulhat, a tanulás elutasításához, ennek következtében a nevelőhatás elmaradásához sőt ellentétes nevelőhatáshoz vezethet.