A napjainkban zajló közoktatási-köznevelési rendszer megújítása során látszólag hangsúlyos, az eddiginél sokkal hangsúlyosabb szerepet kap a nevelés, ugyanakkor kimondva-kimondatlanul fel-felbukkan, helyenként - mint a láva a Föld mélyéről - kitör a magas követelményeket állító, magas szinten oktató iskola iránti igény. A következő néhány gondolatban a követelménycentrikus iskola veszélyeire szeretném figyelmezetetni saját magamat, illetve azt a Kedves Olvasót, aki velem tart e néhány gondolat erejéig.
A tananyagközpontú – mondhatnánk úgy is: tanításközpontú vagy követelménycentrikus – iskolafilozófia arra épül, hogy az iskola célja a tantárgyi tudás átadása a tanulóknak. Szakmailag jól felkészült tanárok változatos módszerekkel, korszerű tudást közvetítenek a tanulók felé, miközben indirekt módon, példamutatással, iskola légkörrel, jól szervezett iskolaélettel nevelik a tanulókat. Nagyon leegyszerűsítve úgy fogalmazhatnánk, hogy magas tantárgyi követelmények elé állítjuk a tanulókat, és ebben a tanító-tanuló környezetben a nevelés „automatikusan ráragad” a tanulókra.
A tananyagközpontú – mondhatnánk úgy is: tanításközpontú vagy követelménycentrikus – iskolafilozófia arra épül, hogy az iskola célja a tantárgyi tudás átadása a tanulóknak. Szakmailag jól felkészült tanárok változatos módszerekkel, korszerű tudást közvetítenek a tanulók felé, miközben indirekt módon, példamutatással, iskola légkörrel, jól szervezett iskolaélettel nevelik a tanulókat. Nagyon leegyszerűsítve úgy fogalmazhatnánk, hogy magas tantárgyi követelmények elé állítjuk a tanulókat, és ebben a tanító-tanuló környezetben a nevelés „automatikusan ráragad” a tanulókra.
A tananyagközpontú filozófia előnye, hogy a tananyag
tudatosan tervezett átadására, következetes számonkérésére helyezi a hangsúlyt, így biztos tantárgyi tudás
érhető el.
Azonban ez a filozófia feltételez egy bizonyos neveltségi (érzelmi és szocializációs) szintet. Tapasztalataim már több alkalommal fogalmaztatták meg velem azt az állítást, hogy kognitív területen csak azoknál a tanulóknál lehet valódi fejlődést elérni, akiknek az érzelmi és szociális érettsége elért egy minimális szintet.
Ugyanakkor a szigorú tantárgyi követelményrendszer előtérbe helyezi a versenyszellemet, és magában hordozza a tanuló és tanár közötti feszültség, konfliktus lehetőségét. Megjelenhet az a diákszemlélet, hogy könnyebb rossznak lenni, mint butának. Vagyis, ha a diák fontosnak tartaná a tananyagot és szeretné megtanulni, de mégis kudarcai vannak, akkor ez számára nagyon kellemetlen, a diáktársai előtt nehezen vállalható helyzet, hiszen ebben a szituációban ő butának látszik. A kudarchelyzet azt látszatot kelti, hogy a tananyag értékes, de a diák buta. Ugyanez a hatás jelenik meg akkor is, ha nagyon kiélezett a versenyszellem. A győztesek mellett mindig lesznek vesztesek is, akik ugyan tudják a tananyagot, de a versenyhelyzetben a ranglétra aljára kerültek. Ezt úgy tudják elkerülni a tanulók, hogy leértékelik, nem tartják fontosnak, sőt felesleges „hülyeségnek” tartják a tananyagot. Ezzel az a kép alakul ki, hogy a tananyag az értéktelen, a tanuló pedig az okos vagány, aki átlátja az iskola feleslegességét és az iskolával, a tananyaggal való szembenállást nyíltan fel meri vállalni. Tehát ő a vagány, a tananyag az értéktelen.
Ez a folyamat eredményezi a tantárgyi értékelés problematikáját is. Ugyanis az iskola értékelési rendszere a tantárgyi tudás értékelése van kifejlesztve, emiatt alakul ki az az érzés a pedagógusokban, hogy az iskolai konfliktusokkal, a deviáns viselkedéssel szemben nincs eszköz a kezükben. Úgy érzik, nincs már lehetőségük, mint a tantárgyi értékelési rendszert, vagyis a tananyagot, a számonkérést, az osztályzást használni fegyelmezési eszközként. Ehhez társul még egy eléggé elterjedt, de ugyanakkor alapjaiban hibás pedagógus szemlélet, miszerint a kudarc motivál. Szigorúan értékeljük a tanulót mondván, hogy most ugyan rosszabb jegyet kapott, de így legalább legközelebb jobban megtanulja. A kudarc motiváló hatása megjelenhet abban az esetben, ha a sok sikerélmény örömet okoz, és a pillanatnyi kudarc csupán annak a jelzése, hogy a várható siker elmaradhat. De itt, is mint mindenben a mérték a lényeg. A kudarcélmények egy bizonyos szintje után a kudarc motiváló hatása elmarad, helyette szorongás, feszültség, düh, agresszió léphet fel. Természetesen a kudarc és a motiváció összefüggését csak azoknál a tanulóknál érdemes vizsgálni, akik értékrendjében fontos a tanulás, az iskolai teljesítmény. A „könnyebb rossznak lenni, mint butának” értékrend vezérelte tanulók esetében a kudarc természetes velejárója az iskolának és további bizonyíték az iskola és a tananyag feleslegességére.
Azonban ez a filozófia feltételez egy bizonyos neveltségi (érzelmi és szocializációs) szintet. Tapasztalataim már több alkalommal fogalmaztatták meg velem azt az állítást, hogy kognitív területen csak azoknál a tanulóknál lehet valódi fejlődést elérni, akiknek az érzelmi és szociális érettsége elért egy minimális szintet.
Ugyanakkor a szigorú tantárgyi követelményrendszer előtérbe helyezi a versenyszellemet, és magában hordozza a tanuló és tanár közötti feszültség, konfliktus lehetőségét. Megjelenhet az a diákszemlélet, hogy könnyebb rossznak lenni, mint butának. Vagyis, ha a diák fontosnak tartaná a tananyagot és szeretné megtanulni, de mégis kudarcai vannak, akkor ez számára nagyon kellemetlen, a diáktársai előtt nehezen vállalható helyzet, hiszen ebben a szituációban ő butának látszik. A kudarchelyzet azt látszatot kelti, hogy a tananyag értékes, de a diák buta. Ugyanez a hatás jelenik meg akkor is, ha nagyon kiélezett a versenyszellem. A győztesek mellett mindig lesznek vesztesek is, akik ugyan tudják a tananyagot, de a versenyhelyzetben a ranglétra aljára kerültek. Ezt úgy tudják elkerülni a tanulók, hogy leértékelik, nem tartják fontosnak, sőt felesleges „hülyeségnek” tartják a tananyagot. Ezzel az a kép alakul ki, hogy a tananyag az értéktelen, a tanuló pedig az okos vagány, aki átlátja az iskola feleslegességét és az iskolával, a tananyaggal való szembenállást nyíltan fel meri vállalni. Tehát ő a vagány, a tananyag az értéktelen.
Ez a folyamat eredményezi a tantárgyi értékelés problematikáját is. Ugyanis az iskola értékelési rendszere a tantárgyi tudás értékelése van kifejlesztve, emiatt alakul ki az az érzés a pedagógusokban, hogy az iskolai konfliktusokkal, a deviáns viselkedéssel szemben nincs eszköz a kezükben. Úgy érzik, nincs már lehetőségük, mint a tantárgyi értékelési rendszert, vagyis a tananyagot, a számonkérést, az osztályzást használni fegyelmezési eszközként. Ehhez társul még egy eléggé elterjedt, de ugyanakkor alapjaiban hibás pedagógus szemlélet, miszerint a kudarc motivál. Szigorúan értékeljük a tanulót mondván, hogy most ugyan rosszabb jegyet kapott, de így legalább legközelebb jobban megtanulja. A kudarc motiváló hatása megjelenhet abban az esetben, ha a sok sikerélmény örömet okoz, és a pillanatnyi kudarc csupán annak a jelzése, hogy a várható siker elmaradhat. De itt, is mint mindenben a mérték a lényeg. A kudarcélmények egy bizonyos szintje után a kudarc motiváló hatása elmarad, helyette szorongás, feszültség, düh, agresszió léphet fel. Természetesen a kudarc és a motiváció összefüggését csak azoknál a tanulóknál érdemes vizsgálni, akik értékrendjében fontos a tanulás, az iskolai teljesítmény. A „könnyebb rossznak lenni, mint butának” értékrend vezérelte tanulók esetében a kudarc természetes velejárója az iskolának és további bizonyíték az iskola és a tananyag feleslegességére.
Ha állandósul a konfliktushelyzet, bizalmatlanság, sőt
ellenségeskedés van a tanár és a diák között, akkor az indirekt nevelés sem
érvényesül, hiszen az elsősorban a "tisztellek, elfogadlak, követlek" logikára épül. A feltételezett nevelő hatás elmarad, sőt akár az ellenkezőjére
fordul és olyanokra neveli a tanulót, amit az iskola rossznak tart. Ugyanakkor
ebben a helyzetben a tananyagot sem tanulják meg a tanulók, mert éppen a tanulás elutasításával tudják kihangsúlyozni a tanulók saját értéküket.
A tudatosan tervezett, magas szintű tantárgyi oktatásra és ennek következtében fellépő indirekt nevelésre épülő - és valljuk be őszintén, nagyon szépen hangzó - iskolafilozófia tehát bizonyos esetekben az ellenkezőjére fordulhat, a tanulás elutasításához, ennek következtében a nevelőhatás elmaradásához sőt ellentétes nevelőhatáshoz vezethet.
A tudatosan tervezett, magas szintű tantárgyi oktatásra és ennek következtében fellépő indirekt nevelésre épülő - és valljuk be őszintén, nagyon szépen hangzó - iskolafilozófia tehát bizonyos esetekben az ellenkezőjére fordulhat, a tanulás elutasításához, ennek következtében a nevelőhatás elmaradásához sőt ellentétes nevelőhatáshoz vezethet.
Nincsenek megjegyzések:
Megjegyzés küldése